Acquérir de l’autonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2 Un regard sur les premières acquisitions Pour une continuité cycle 1
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Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 2
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 3
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 4
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 5
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 6
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 7
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 8
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 9
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 10
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 11
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 12
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 13
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 14
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 15
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 16
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 17
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 18
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 19
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 20
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 21
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 22
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 23
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 24
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 25
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 26
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 27
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 28
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 29
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 30
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 31
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 32
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 33
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 34
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 35
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 36
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 37
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 38
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 39
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 40
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 41
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 42
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 43
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 44
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 45
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 46
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 47
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 48
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 49
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 50
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 51
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 52
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 53
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 54
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 55
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 56
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 57
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 58
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 59
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 60
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 61
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 62
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 63
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 64
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 65
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 66
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 67
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 68
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 69
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 70
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 71
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 72
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 73
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 74
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 75
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 76
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 77
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 78
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 79
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 80
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 81
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 82
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 83
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 84
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 85
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 86
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 87
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 88
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 2
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 3
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 4
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 5
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 6
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 7
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 8
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 9
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 10
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 11
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 12
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 13
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 14
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 15
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 16
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 17
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 18
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 19
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 20
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 21
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 22
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 23
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 24
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 25
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 26
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 27
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 28
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 29
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 30
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 31
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 32
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 33
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 34
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 35
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 36
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 37
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 38
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 39
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 40
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 41
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 42
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 43
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 44
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 45
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 46
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 47
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 48
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 49
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 50
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 51
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 52
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 53
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 54
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 55
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 56
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 57
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 58
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 59
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 60
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 61
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 62
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 63
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 64
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 65
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 66
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 67
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 68
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 69
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 70
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 71
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 72
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 73
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 74
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 75
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 76
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 77
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 78
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 79
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 80
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 81
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 82
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 83
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 84
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 85
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 86
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 87
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Slide 88
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
fondamentaux
Continuité cycle 1 – cycle 2
Un regard sur les premières acquisitions
Pour une continuité cycle 1 – cycle 2
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite
en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur
les stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
La production de phrases
La segmentation de la phrase en mots
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les correspondances lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
PS
Phrase
GLOBALE
Mots
ANALYTIQUE
Syllabe
SYLLABIQUE
Phonème
CE1
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
PS
LaATTENTION
programmation
: sous
prétexte d’entrer
analytique
suivant
« officiellement » dans la
la méthode
plus
combinatoire,
on la
observe
parfois au CP une forte
«
naturelle » des
prégnance des pratiques
apprentissages
de
sur
les unités inférieures
de langage au détriment
la
lecture doit être
des phrases et des textes
(délaissant
ainsiet
le SENS).
spiralaire
cumulative.
Phrases
GLOBALE
Mots et phrases
ANALYTIQUE
Syllabes et mots et phrases
SYLLABIQUE
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
CE1
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Clément
cuisine
Clayton
cour
carré
couloir
comme
clé
colle
couleur
canard
car
crayon
crie
cou
colère
court
comment
Ccc
1ère page
César
ciseaux
ciel
Ccc
cerise
cinq
cinéma
cent
cimetière
2ème page
chat
cheval
chien
Ccc
chocolat
château
chaud
chante
3ème page
Chloé
chorale
Ccc
4ème page
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Cyprien
Page 1
Page 2
Page 3
carré
César
chat
comme
ciseaux
cheval
cuisine
ciel
chien
canard
cerise
chocolat
car
cent
château
cou
cinéma
chante
Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants,
les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les
trois règles fondamentales des sons du C.
Les référents graphophonologiques
[∫]
chat
cheval
cochon
Charlotte
Le son
référent
donné par
des
dont :les mots ont un son en commun. Principes :
Les
images
dele
laest
bouche
(de
faceimages
et enmot
coupe)
Marquer
son
dans
le
enentre
le
surlignant
plutôt
de
Qu’est-ce
qu’un
référent
graphophonologique
? ne
Le
phonogramme
(symbole
du
son
crochets)
sert à que
rien du
Eventuellement,
culturel
du monde
des
enfants.
1. Permettent
Ces
mots doivent
êtreun
connus
de tous ; le
1.
aux élèves
à seélément
remémorer
son ;
changer
lavue
couleur
des
lettres.
2. Aident
Il fautde
séparer
/ éloigner
les dessins
des mots
pour
les élèves
à les
lire ;
point
de
l’enfant.
L’élève
de inciter
CP doit
déjà
retenir
le codage
2.
les enfants
présentant
des difficultés
phonatoires.
3.
Il
faut
faciliter
la
lecture
en
marquant
les
syllabes.
L’élève
doit
pouvoir
repérer
seul le point
Que
doit-il
faire apparaître
? toutes
Ou pas
!?
NB:
les
images
de Borel-Maisonny
ne sont
pas
pertinentes.
L’idéal estlui
de faire
fabriquer
ces
graphophonétique
du
son
qu’il
apprend
;
pourquoi
imposerionsEx.:
un
titre
de
livre,
une
illustration
présentant
une
onomatopée,
commun
aux
trois
mots.
Comme
pour
les
maisons
de
syllabes,
commencer
par
le
son
images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs
4.
Il faut
systématiquement
utiliser
les labiales
mots,
très
connus,
l’environnement
affectif
nous
une
surcharge
cognitive
inutile
? leM,son
une
comptine
avec
une
allitération...
photos
si
besoin
(ex.:
1 pour
les lettres
comme
2 de
pour
les placé
autres comme
P). ou scolaire
d’attaque
puis
introduire
un
mot
dont
est
ailleurs.
des enfants (ici, un prénom de la classe).
La machine à syllaber
A
E
é
I
O
U
Y
OI
ON
OU
etc.
B
ba
C
ca
CH
cha
be
bé
bi
ce
cé
ci
che
ché
chi
bo
bu
by
co
cu
cy
cho
chu
chy
CL
CR
etc.
Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que
viendront s’intercaler de nouveaux sons.
Progressivement, les colonnes des sons
maîtrisés par tous peuvent disparaître.
Activités ritualisées :
Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève
la lit (en se référant éventuellement aux
référents graphophonétiques).
Niveau 2 : les cases sont vides, le maître
indique la case que l’enfant doit lire.
Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève
d’écrire une syllabe prononcée par le maître.
Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec
des lettres puis avec des syllabes)
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
Flash
De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)
Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou
leur silhouette
Autour du jeu du voleur de mots
Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition
Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot
Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à
l’aide de prompteurs.
Cue prompter
Easy prompter
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Lecture flash
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image de mots
Quelques activités d’automatisations
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase.
Quelques activités d’automatisations
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques). Intrus
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur.
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le
Le
Le
Le
chien / niche / chein aboie.
pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole
gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.
Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous
par des mots que l’on connaît.
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation + : pas de modèle.
Tâche moyenne : liste de mots dont intrus.
Différenciation - : liste de mots sans intrus.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Dès le CP :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites
phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)
ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).
Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot).
Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou
sans mot intrus (à ne pas utiliser).
En fin de CE1 :
En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant
Pierre Paul Jacques et
Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites !
Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Activités d’automatisations
Quelques ressources TUIC à explorer :
MAXETOM
http://www.maxetom.com/jeux_lecture
IMAGEMOT
http://www.imagemo.fr/index_fr.html
JE LIS AVEC LEON
http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp
ALPHALIRE / LE POINT DU FLE
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm
Et bien d’autres…
http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htm
http://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115
Etc.
La stratégie mixte
Approche équilibrée de la lecture
C1
Textes
La programmation doit
toujours osciller entre
étude des unités
élémentaires et approche
globale (avec des unités
textuelles riches de sens).
On obtient ainsi une
programmation spiralaire
qui effectue toujours des
allers-retours avec ce qui
a été découvert les
années antérieures.
Phrases et textes
Mots, phrases et textes
Syllabes, mots, phrases et textes
Phonème, syllabes, mots, phrases, textes
C2
Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées
Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)
Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques
et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des
contextes complexes que les élèves peuvent émettre
de nouvelles hypothèses sur la langue.
L’étude de ces unités fondamentales du langage estelle uniquement « technique » et dénuée de sens ?
S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les
mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases
et les syllabes) ?
Maternelle
Phrases
Mots
Syllabe
Phonème
Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes
et phonèmes dans des contextes de production de
mots et de phrases. Cette démarche :
Motive leur intérêt pour la lecture syllabique
Développe
des
compétences
transversales
d’observation des écrits et d’hypothèses
Cycle 2
Intérêts des situations complexes / ouvertes
Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau
statisticien porte son attention sur les éléments inconnus (à comprendre)
L’enfant reconnaît globalement quelques
mots > il émet des hypothèses sur les
autres par segmentation
Un grand cerf
Le lapin
Il
commence
à
comprendre
les
constructions
graphophonétiques
simples (consonne + voyelle) > il émet
des hypothèses sur les sons plus
complexes
Par démarche analytique, il constate
certaines régularités plus complexes et
en déduit des règles nouvelles > puisque
L + A = « la » alors CH + A = « cha »
De moins en moins d’éléments lui
résistent > sur la base de ses
connaissances, les déductions sont de
plus en plus faciles.
Un chaton
Un chtea
Un cheval
Un chaton
Un chatea
Un cheval
La grenoille à grande bouche
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
La communication orale
L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience
qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision.
(ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en
communication orale sont dépendants de la régularité de situations
exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les
domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).
Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est
également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en
français.
Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être
terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le
« racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.
La communication orale
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état