Transcript L’enseignement en ligne : Innovation et résistance dans une expérience de formation des professeurs. 21e Congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire Marrakech, 3 - 7 Mai.

L’enseignement en ligne :
Innovation et résistance dans une
expérience de formation des
professeurs.
21e Congrès de l'Association
Internationale de Pédagogie
Universitaire
Marrakech, 3 - 7 Mai 2004
Francisco. A. Loiola (Umontreal)
Plan de la présentation
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Le contexte
Nos présupposés de départ
Approche et modèle
La dynamique du Projet
d’accompagnement réflexif
Quelques constats et pistes de travail
Le contexte
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La formation pédagogique des professeurs
d’université. Cours de didactique de
l’enseignement supérieur pour les professeurs
d’université (Université Fédéral du Ceara Brésil).
Avant 2002
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Des cours obligatoires pour les nouveaux
professeurs – 4 crédits (60 heures) centrés sur
un format prescriptif, d’habiletés et de
techniques spécifiques.
Le contexte
Après 2002 (2003)
Projet d’accompagnement réflexif
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Organisé comme un ensemble d’ateliers (45
heures) présentiel (modèle de l’apprentissage
collaboratif réflexif). La participation du professeur
est volontaire.
Ou
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Organisé selon un format « mixte » présentiel et/à
distance avec une durée de 45 heures (deux
crédits), étalé sur quatre mois, avec 6 rencontres
en classe (une tous les 15 jours) de quatre heures,
chacune. La participation du professeur est
volontaire.
Nos présupposés de départ
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Le matériau de formation, c'est sa propre pratique,
ses convictions, ses intentions, ses modes d'action;
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L'investigation critique (réflexivité) comme démarche
clé de restructuration de ses conceptions.
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Portfolio réflexif sur sa pratique = un dossier
d'apprentissage dont le cadre structurant est
l’évaluation des étudiants et son autoévaluation.
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La double composante du travail à l'aide du
portfolio : réfléchir à son cheminement de pratique
pédagogique et argumenter du développement de
compétences pédagogiques en s'appuyant sur des
"éléments du contexte".
Nos présupposés de départ
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Nous pensons que le changement dans la pratique
d’enseignement est un processus introspectif et long
qui passe par la remise en question des conceptions
de l’enseignement et de l’apprentissage à partir de
risques pris dans des contextes réels.
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De plus, nous prétendons que ce processus peut
être facilité par le soutien des pairs et de
l’institution.
Ce programme se distingue des autres activités de
développement des professeurs à trois niveaux :
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Les buts : le processus qui sous-tend la pensée et
l’action du professeur.
Le contenu : évaluation de la pratique et élaboration ou
re-élaboration du cours (son propre cours c’est l’objet et
l’instrument au même moment)
L’intensité et format du programme : format « mixte »
présentiel et/à distance selon le modèle « esprit
Internet » (Schneider, 2001), associé avec un support
structuré médiatisé (TelEduc - www. edutech.org.br).
APPROCHE ET MODÈLE
De la cognition située et
partagée
Modèle de l’apprentissage
collaboratif structuré
- Activité de groupe
Les connaissances sont
contextuelles et apprendre
signifie s’insérer dans une
communauté de pratiques en
exerçant des activités
« réelles ».
Théorie de
l’apprentissage
transformatif (Paulo
Freire, 1992; Mezirow,
1991)
- La discussion asynchrone
structurée
(socioconstructivisme : construire
et échanger + « instructional
design » (feedback formateur,
structuration de tâches).
La dynamique du projet
Groupe I
Groupe II
15 professeurs
13 professeurs
TelEduc
www.edutech.org
.br
Problématisation et
débat à
partir de l’expérience
des
professeurs
Le modèle « esprit Internet »
(Schneider, 2001)
Communication
Participation
Échange
Les utilisateurs sont actifs
Participent
La dynamique du projet
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1ère. Rencontre : Rappel de connaissances (SVA) – Analyse
de besoins. Chaque participant prépare son cours selon une
représentation conceptuelle personnelle. Chaque participant
répond à trois questions :
L’apprentissage est… ? Quel est le rôle du professeur ?
l’enseignement est… ?
Forum de discussion
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2ème. Rencontre : Identification des stratégies
d’enseignement. Réflexion sur l’importance de maintenir la
cohérence entre le contenu, les résultats de l’apprentissage
attendu, les stratégies d’enseignement et l’évaluation.
Évaluation de la pratique pédagogique par les étudiants
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3ème. Rencontre : Évaluation et analyse de la pratique.
Portfolio
La dynamique du processus
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4ème. Rencontre : Comment les étudiants
apprennent.
Forum et « Portfolio»
5ème. Rencontre : Théories de l’enseignement.
Forum et Portfolio
Formation de groupe (discussion des
conceptions)
6ème. Rencontre : Nouvelle représentation
conceptuelle personnelle du cours.
Quelques constats
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22 professeurs sur 28 ont participé aux discussions à distance
(Forum de discussion, Le Mural, Journal de Bord, Courriel).
La fréquence des rencontres était plus grande: en moyenne,
11 professeurs dans un groupe, et 12 dans l’autre.
Par contre, tous les professeurs participants ont construit leurs
portfolios.
Dans les évaluations, les professeurs soulignaient des
problèmes d’origine technique et reliés à l’habitude
d’utilisation des ordinateurs.
Conformément à nos résultats, le groupe a réussi à coconstruire une conception plus intégrée et plus complexe de
l’enseignement.
Toutefois, ces mêmes professeurs ont signalé la nécessité
d’établir des liens de complémentarité entre le composant
disciplinaire et des stratégies d’enseignement et
d’apprentissage.
Dans les évaluations, les professeurs soulignaient des problèmes
d’origine technique et reliés à l’habitude d’utilisation des ordinateurs.
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L’environnement n’était pas disponible ou le professeur avait du mal à accéder
au réseau, à cause des limitations dans la connexion (lenteur ou blocage) ou
à cause de problèmes de configuration avec leur ordinateur personnel.
Incompatibilités de logiciels ou «bugs».
Le professeur n’a pas trouvé le support technique adéquat face aux premiers
problèmes, il a donc immédiatement abandonné.
Bien qu’ils aient déclaré utiliser les services d’Internet, de nombreux
professeurs n’avaient pas l’habitude de le faire directement, et passaient par
des tiers (enfants, fonctionnaires de l’université, boursier, etc.) dès qu’ils
avaient besoin de vérifier leur courriel, par exemple.
En conséquence, ils se branchaient très peu sur le réseau, ce qui nuisait à
l’accompagnement et à la participation des processus collaboratifs en ligne,
en particulier ceux de caractère asynchrone.
Le matériel proposé, spécialement les textes, nécessitait d’être imprimés pour
être lu, mais le coût de l’impression est élevé quand on utilise une imprimante
personnelle.
Même en imprimant le matériel, peu de professeurs réalisaient les lectures à
temps pour participer de manière significative aux débats et processus
collaboratifs. La collaboration en ligne nécessite un timing approprié, ce qui
exige des habitudes de navigation sur internet et une participation
conséquente, à travers diverses modalités disponibles dans l’environnement,
sans compter du temps suffisant, quotidiennement pour effectuer les
activités.
Les processus facilitateurs de
l’interaction en ligne qui nous
intéressent:
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Planification rigoureuse de chaque situation
d’apprentissage – Quelles sont les caractéristiques
principales de l’environnement en ligne à utiliser ?
Quelles tâches sont appropriées aux processus
collaboratifs, et quelles tâches ne le sont pas ?.
L’établissement de règles semi structurées
d’interface.
Facilitation des interactions – Il est nécessaire que
la médiation du professeur responsable, en tant
qu’agent facilitateur du processus de collaboration,
soit perceptible et régulatrice.
Établissement de cadres qui privilégient la
différence d’opinions. – L’apprentissage collaboratif
surgit également de la confrontation des opinions
divergentes.